二战结束初期，全球殖民地的民族独立运动高涨，在英国自身财政状况吃紧和债务数额巨大的情况下，为了安抚各个殖民地来保持英国的宗主国地位，英国仍然决定以大量资金供给各殖民地作为“发展”和“福利”之用。“第二次世界大战结束以后的15年内，英国以各种形式（财政补助、贷款、投资等）供给各个殖民地和附属国的资金总额达到30亿英镑之多” 。其中非洲和东南亚地区是英国财政补助的重点地区。除了直接财政援助以外，英国还成立了专门开发殖民地的投资公司，例如，第二次世界大战后根据英国1947年《海外资源开发法》成立了英国殖民地开发公司，这是一家国有公司，在英国殖民地从事活动。该公司的主要目的是“为那些没有其干预将不可能进行的项目提供财政资助和管理技术” 。英国采取成立殖民开发公司的方法是为了预防可能发生的殖民地独立运动，公司的“根本目的是完成英国对其依附领地的特殊责任” 。这种经济政策并没有取得英国人预期的政治效果，东南亚殖民在二战后的非殖民化浪潮中也先后获得了民族独立，但是英国殖民开发公司对殖民地的巨大投资却在带动这些地区在独立后的经济发展进程中发挥了重要作用，马来地区在独立时的财政状况和基础设施建设，都要好于同时期的印支地区。

　　英国人把他们的庞大殖民地当成一个自由贸易帝国来经营，外加适当的经济援助手段，但从来不提什么“文明使命”的问题，这一点和法国人的经济政策有很大的区别。英国从这种经济制度安排中获取了巨大的商业利益，殖民地经济的发展又反过来加强了英国在殖民地的影响，加深了英国本土和殖民地的关系，这使英国在二战前成为世界的商业霸主，伦敦也成为当时的国际金融中心。英国人在马来地区的经济贸易政策从头到尾都反映了英国人行为方式中的实用主义传统，英国人的政治哲学是建立在现实利益上的经验主义，从来不会为了什么“理念”去坚持什么，而是一切依据自身的经验来做，制定的经济政策具有很大的灵活性。马来地区较好的经济发展水平使得该地区独立后避免了大规模的社会动荡和内战，这一点和印支地区二战后的内部动荡不安也形成了鲜明的对比。

　　三.注重宗主国文化和马来地区本土文化的协调
　　英国在马来地区的文化教育政策方面，最大的特点是强调和马来本土文化教育传统的协调。这首先是一种控制手段，而非单纯的文化政策。但是英国人将对马来地区的控制融入了它的文化政策之中，考虑到殖民地的实际情况而没有采用强制的文化输出政策，而是代之以一种柔性的文化同化策略。这种缓慢进行文化渗入的手段在殖民地取得了很大的成功。马来地区属于典型的非移民型殖民地：宗主国派遣政府官员、经济管理人员和专门技术人员、军警官员等力量到殖民地进行殖民统治，宗主国的白人移民很少，只在当地人口中占很小的比例，宗主国的文化影响很少超出白人统治者的范围之外，土著社会结构、文化传统乃至某种程度上的政治权力得到保留，土著文化仍是当地主要文化模式，土著人口占绝对优势。

　　考虑到马来地区殖民地的具体情况，英国没有在这里采取强制推行本土文化的同化政策，而是始终寻求英国文化和马来地区土著文化的协调发展。正如有西方学者所描述的那样：“在马来地区这类殖民地里，殖民统治对本土文化的冲击也是有限的，仅仅约5%的本土人民会花时间去学习统治者的语言，会与统治民族紧密接触或频繁交往的人就更少，再加上殖民统治者一般都不会贸然中断本土传统的制度，这进一步限制了他们对本土文化的影响” 。从这里可以看出，英国对殖民地的文化政策很大程度上是在维持原有社会秩序的基础上培养一批受英国教育影响的上层知识分子，不强求改变马来地区的文化传统和价值观念。

　　英国在马来地区的教育体系方面，采取了一种多样化的制度：鼓励发展英文教育，但是并不强迫所有居民统一接受英文教育，也没有取消马来地区原来的本土语言教学。在马来亚境内，有英文、马来文、华文与泰米尔文四种教育。学校的种类也很多，有所有马来儿童可以享受的马来语教育，也有开设泰米尔文的学校。在华文教育方面，殖民政府没有开设官办的华文学校，所有的华文都是私立的。

　　英国殖民教育当局还给予各类学校一定程度的津贴，至于各校所获津贴的数目，须视该校学生的人数和学术水准而定，大多数的私立学校都是靠政府的津贴来维持的。最初，华校并没有受政府的资助和监督，到了第一次世界大战以后， 才正式接受政府的津贴 。在高等教育方面，1941年前马来亚最高学府是爱德华七世医学院和莱佛士学院，都在新加坡。前者创立于19世纪末，设有6年课程的医科，5年课程的牙科和4年课程的药剂科。莱佛士学院创立于1928年，开设了3年制的文学与自然科学课程，还有4年制的教育文凭班即大学毕业后再修一年教育课程等。在日本占领马来亚的前夕，这两所学院各有学生200名左右。此外，英国本土还接受了一定数量的来自马来地区的留学生，有资料显示：“在英国的马来亚学生协会于1944年4月25日向英国殖民部递交的备忘录中指出，我们的担心，即关于马来人将在不同文化、不同民族的外国移民中间失去祖国文化的担心，是相当有根据的，如果这种担心发展到绝望，无疑会导致更进一步的灾难” 。该资料反映了二战时期被日本占领以后的特殊时期，当时民族主义情绪高涨的马来留学生寄希望于英国政府的文教政策来支持马来地区本土文化的发展。这里体现的马来学生的担心和不满，除了针对日本人以外，也针对华人和其他非马来人，但是肯定不包括作为宗主国的英国人。他们对英国殖民部的这种请求，从另一个角度反映了英国殖民主义教育政策能够被马来地区的土著学生所接受而没有遭到他们的强烈抵制。

　　英国在马来地区的行政管理事务，必须要依靠基层的本土公职人员，英国为此在马来地区建立了一套类似英国国内的文官制度。“马来亚文官制度1917年和1921年经过两次修订，到了1938年，马来亚文官制度实行一项新措施，目的在于提升马来籍文官的地位，该年大约有20名马来籍文官因此被提升” 。由于文官制度的设立，英属马来地区殖民教育政策的一个重要方面，就是对马来地区的本土行政公职人员开展培训。根据拉尔夫•费斯爵士1943年准备的一份“关于战后殖民地公职人员培训问题的备忘录” ，包括培训公职人员的两大类课程的设计和安排。第一类课程只为行政人员开设，时间是15个月。这一课程分两部分，即普通课和语言与区域课。普通课在牛津大学或剑桥大学，从每年的10月到次年5月，共256个学时。课程内容相当广泛，包括农学、法学、人类学、英帝国史等。牛津大学、剑桥大学的课程内容设置有所不同。语言与区域课在伦敦大学，从6月到12月。参加学习的成员将根据殖民部的指示学习不同的语言，同时修一门区域社会研究课，主要内容是地理学、社会学和殖民地行政。第二类课程为所有人员开设，包括行政人员和专业人员，时间是7个月。这一课程分两部分：先于9月份在牛津大学或剑桥大学参加暑期学校的培训，时间2—3周，然后上两个学期的课，从每年的10月到次年3月，地点可在牛津大学、剑桥大学和伦敦大学中的一所，课程的主要内容是英国殖民的目的、殖民地行政比较、社会管理、经济与统计，还设有若干选修课，如人类学、法律、殖民地史、殖民地经济学、殖民地教育、农业与农村经济、语言。从这些课程的设置可以发现，英国对马来殖民地官员的培训和教育，其首要目的是能够将英国殖民当局的管理方式贯彻落实到基层，为英国的殖民地行政管理目的服务。这些课程强调的是宗主国文化对殖民地的潜移默化，而不是强制性地对殖民地进行文化输出和文化同化。