以法属印度支那为例，在印支国家的社会意识形态中，越南是一个长期接受中国儒家传统文化的地区，儒家传统文化根深蒂固，“清朝的专制制度在各方面都被阮朝视为典范，从法律、政权组织、科举、礼教一直到宫殿、房屋……阮朝皇帝都竭力模仿‘天朝’” 。在柬埔寨和老挝佛教十分流行，成了他们意识思想领域中最基本的因素。印支这几国都有比较系统、比较完善的宗教信仰，很难为外来的宗教思想所取代，对外来的思想文化有一种本能的拒斥作用。但是，法国殖民当局不顾历史发展事实而“要求所有本地人同法国人有共同的习惯和思想感情” 。殖民当局还将法国国籍有条件地授予一些当地人，努力造就一个印支肤色法国情趣的集团，正如有学者指出的那样：“殖民地被图谋以这样的政策来征服，就是它几乎仅仅是被法国的观念、模式、文化、政治和经济来指导” 。法属印支便是它积极贯彻这一方针的最有代表性的殖民地。1917年起，法国殖民当局开始在印度支那全面推行法国式教育制度，实行小学、中学和大学三级的近代普通教育体制，同年正式创办河内大学，第二年又废除了越南原有的传统教育体制及与之并存的科举制。“法国殖民主义常以法兰西文化和民族影响的优越感而自豪，但在侵入印度支那后，却遭遇到当地人民的强烈反抗。反抗斗争不仅有群众性的武装斗争，还有当地民族文化的抵制。这使法国殖民者认识到，要征服具有悠久历史文化传统的印支各民族，仅用暴力是不行的，只征服其国土还不够， 还要征服他们的灵魂。因而，从侵入印度支那南部开始，法国就把教育作为殖民统治的重要手段，并立即插手文化教育领域。其首要任务是教授法语，加紧培养本地的合作者。法国在印度支那的文化教育政策的基本倾向是推行殖民同化政策。到20世纪初艾伯特•沙罗任总督时，终于废除了传统的教育制及科举考试。法越语言教学成为唯一的教育体制” 。“关于在法国殖民之前越南人的识字率，斯坦利•卡诺提出约为80%” 。根据吴永龙提供的数据和英国海军部情报机构的报告，1925年，全印度支那范围内，仅有约10%的本地学龄儿童在小学接受教育 。在印度支那仅有极少数的人接受过小学以上层次的教育。“以1937年为例在当年印度支那所有的中学里仅有4661名学生” 。“根据台湾学者蒋为文提供的数据，在1945年，越南的识字人口为2,520,678,占总人口的比例为14%” 。

　　关于外来的殖民教育，曾有越南人就大量法国文化和教育元素向越南输入的后果发出如此哀叹：“你们的国家属于西方，我们的国家属于东方……在语言、文学、传统等方面，我们和你们之间的差别正如同马和牛之间的差别一样大……如果你们强行向我们灌输你们的知识和文化，混乱的局面将持续很久” 。法国殖民主义教育的影响最直观的体现是殖民地人口的普遍文盲化。莫顿曾经就法国殖民前后越南具备读写能力的人口比例做过比较：“在法国人来之前，近80%-85%的越南人可以读和写，但是在法国人离开越南的1954年，这个数字已经跌落至15%-20%” 。殖民者建立法越教育的根本目的并非为越南人利益考虑，而是纯粹为稳固法国殖民统治服务。法国在交趾支那的教育政策，“其最初的主要目的是培训翻译人员……1879年拟定了一项旨在推进官方的‘同化’政策的计划。该计划规定在每个村镇都开设无宗教背景的小学，但没有什么进展。由于法国在印度支那地区的教育政策过于强调传播所谓的‘法兰西文明’。这就使得传统类型的乡村小学则因无人过问而渐渐不能存在，留下了一块空白地带……西方教育的进展则非常缓慢，只有几所法语兼本地语的学校以培训本地的下属人员，这种学校的程度非常低” 。“到1913年，在政府的小学读书的学生不过12,103人……在柬埔寨和老挝，僧侣学校仍然是初级教育唯一的养成所” 。在东南亚近现代历史上，虽然有相当数量的越南领导人和军事指挥家都或多或少接受过殖民者提供的教育，但是从指导思想上说，在越南的一切教育均为法国殖民利益所左右。例如，印度支那大学的质量长期处于低劣状态，但这并未影响它成为越南人接受法国文化灌输最主要的场所。殖民地教育的同化性更多的是一种以语言与课程为载体的精神同化过程。法语是高等教育阶段惟一的通用语言，学生在学校开口即称“我们的祖国法兰西”。印度支那大学的课程设置也是以法国内容为主。在法国殖民统治下的越南，虽然有一些传统得到了保留，但是权力的中心和文化的源头却已经转移到了一个异国和一个异族文化。“无论是越南普通民众，还是城市新精英阶层，即使后者还包括了法国人所倚重的越南本地亲法者，都不同程度地受到殖民者在经济和精神上的双重压迫” 。这种以“法国化”为鲜明目的的教育体制，和英国在马来地区强调融合与多元化的殖民文教政策也形成了鲜明的对比。

　　再看英国殖民地的教育情况，英属马来殖民地的教育体系分为本地语教育与英语教育两部分。英语教育一开始是为了培养殖民政府的公务员队伍而开设的，后来发展成一种通用教育体系，但由于收费昂贵，只有各种族社区的社会上层才能承受得起。“在各种族社区的上层，由于殖民地的英语教育体系，而获得某种有机的联系” 。英国殖民教育政策的主要目的是“培养在英国控制下的殖民地人民越来越多地参与当地政府的管理，以致他们能够在英联邦中自治，尽管马来亚要达到这一步还很遥远” 。“英国人没有把一种新的宗教带到马来亚，他们也没有给它一种新的艺术，他们建造了账房来代替寺院……一个帐房既不是慈悲的圣所，也不是美丽的庙堂，然而账房必须是安全的，这就要把‘英国治下的和平’给予那些以英国为宗主国的国家。此外，这个商人是一个征服者而不是一个语言学家，他需要懂得英语的伙计，这样就输入了西方的教育” 。

　　英语教育体系不仅为殖民政府培养出了一支马来人公务员队伍，而且培养了一批接受西方思想文化、有相似思想背景的各族社会精英，这些人后来很多成为民族主义运动领导人。因此，马来亚社会结构的另一个特点是在各种族社区上层实现了某种程度的联合，而这种联合对马来亚政治发展同样影响十分深远。
　　在二战以前，英国已在马来亚建立起了一个西方化的政府体制。在这个体制内，有各级立法机构，详细分工的行政部门，已经受到西方式教育的行政管理精英。与英国的殖民主义教育体系不同，法国在印度支那的文化教育政策的基本倾向是推行殖民同化政策。使印度支那人“对法国及其生活方式表示敬佩，并对政治上同法国联系在一起而受到的恩惠表示感谢” 。法国在印度支那殖民地的教育是大力提倡法语，只有能讲法语的人才能加入法国国籍，大学的入学条件是必须会法语。法国把殖民地视作法兰西帝国之一部分，全力以赴地以法国文化、法国思想教化当地人民，以各种方式向当地人民灌输法国人的价值观念。文化上的同化政策是法国对印支殖民统治的最典型特征。“兴办教育成为推行这种同化政策的一个重要手段，一般说来，法国人对本地语教育是不感兴趣的，他们的目的在于对本地人灌输日益增多的法国文化” 。由此可见，法国在印度支那地区大力推行法语教学，主要是为了通过文化教育的输出来同化殖民地的原住民。但是，法国人的这种殖民文教政策带来的效果很不明显，有时甚至是负面效果。很多法国培养的会说法语的印支知识分子最终都走上了武装反对法国殖民统治来谋求民族独立的革命道路。英国人的殖民文教政策从来不提所谓“同化”之类的空洞口号，而是根据马来地区的实际情况采用双语并存的教育体制，培养了大批殖民地的亲英领导阶层，这个阶层后来成了维持英国在马来地区长期影响的主要拥护者，这种影响甚至一直持续到今天。

　　非殖民化政策比较